Recursos e Estratégias em Baixa Tecnologia,voltadas para a Ampliação das Formas de Comunicação para Crianças Autistas

 A Construção do Sistema de Comunicação e Linguagem

A criança com autismo, mas sem retardo mental, necessita de muita ajuda para poder construir um sistema de comunicação e linguagem. A comunicação envolve em si um conceito de troca ou de causa e consequência que parece inexistente para essas crianças.

É muito importante destacar que muitas dessas crianças distanciam-se da normalidade desde o nascimento. Um bebê fixa os olhos na mãe com poucos meses de vida e começa a desenvolver um processo peculiar de imitação muito cedo. Antes de um ano é capaz de apontar objetos, não por desejá-los, mas para compartilhar uma experiência com a mãe.

As crianças das quais trata-se aqui parecem não utilizar esse meio de aprendizagem no qual a maioria das crianças está naturalmente imersa. Por isso, é fundamental iniciar o processo de aprendizagem o mais cedo possível.

A primeira relação de causa e consequência que ocorre na criança é apontar para algo que se deseja. Se a criança não o faz, é importante que isso lhe seja ensinado, colocando-se objetos que a criança deseja ao alcance da vista e fora do alcance das mãos, e ensinando-a, por meio do apoio físico, que, apontando para o objeto, ela estará comunicando ao professor que é aquilo que ela quer nesse momento.

As dificuldades da tríade (comunicação, interação social e uso da imaginação) fazem com que as relações de causa e consequência não se estabelecem, ou façam de uma forma muito demorada ou ineficiente. Por isso, essas crianças necessitam de ferramentas de apoio para desenvolver essas relações de causa e consequência, levando-se sempre em conta, é claro, suas potencialidades.

Diante disso, faz-se necessário o estabelecimento de um sistema de comunicação,pois, a  linguagem verbal é muito importante, e deve ser desenvolvida, mas, em paralelo deve-se introduzir um sistema de comunicação baseado não na linguagem verbal, mas sim em objetos concretos ou figuras.

Se a criança conseguiu evoluir a ponto de parear não somente objetos, mas também figuras ou fotos, poderemos utilizar este recurso. Caso contrário, podemos usar objetos concretos diretamente relacionados a ações, como prato para indicar comida ou copo para indicar bebida.

Por meio de objetos ou figuras podemos organizar um painel com a  seqüência de atividades do dia, que a criança poderá consultar, diminuindo assim a angústia de que vem a seguir ou ‘ o que faço quando isso terminar’.

 Um sistema de cartões ou figuras pode construir-se em recurso para indicar necessidades ou pedir algo desejado. 

Trabalhando a Rotina

 

A criança autista tem a necessidade de ter segurança em sua rotina diária.Diante disso,o professor do AEE e sala Regular,deverá montar a rotina diária/semanal.
 Para a confecção destes  suportes pedagógicos,será necessário a utilização dos Recursos de Baixa Tecnologia,pois são os que podem ser  construídos pelo professor do AEE e disponibilizados na sala comum ou nos locais onde ele tiver necessidade deles.

Agrupamento pela Cor

A professora orientará a criança à separar os objetos, observando suas respectivas cores.

 Relação Número/Quantidade

Ao comando do professor,a criança colocará a quantidade de objetos no local do  número solicitado.

Texto Informativo sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

A surdocegueira é uma deficiência única caracterizada pelo prejuízo de dois sentidos, a visão e audição simultaneamente e em graus de perda diferentes. Não se trata de uma pessoa surda que não pode ver, nem cega que não pode ouvir, isto é, a surdocegueira não consiste na somatória das duas deficiências, podendo não haver a perda total dos dois sentidos.

Por ser desprovida de dois sentidos importantes a perda sensorial trás dificuldades para o desenvolvimento da compreensão do ambiente e muitas vezes a pessoa com surdocegueira fica isolada das informações do mundo que a cerca. O surdocego necessita da utilização dos sentidos remanescentes, ou seja, aqueles que estão intactos: o olfato, paladar, tato e aqueles que ainda possuem resíduo: visuais e ou auditivos. Sentidos estes, que lhe trarão informações sobre o ambiente no qual está inserido.

A perda da audição e visão impossibilita o uso dos sentidos de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar informações e compreender o mundo que o cerca.

Conforme Mclnnes (1999), a premissa básica é que a surdocegueira é uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um sistema para dar este suporte.

Cabe ressaltar que a surdocegueira não é uma deficiência múltipla e que existem vários tipos, tais quais: cegueira congênita e surdez adquirida, surdez congênita e cegueira adquirida, cegueira e surdez congênita, cegueira e surdez adquirida, baixa visão com surdez congênita ou adquirida.  

Em contra partida, a Deficiência Múltipla (DMU) “É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (MEC/SEESP, 2002).

 “Considera-se uma criança com deficiência sensorial aquela que apresenta deficiência visual auditiva, associada de comportamento e comprometimentos, sejam elas na área física, intelectual ou emocional, e dificuldade de aprendizagem” (MEC/SEESP/2006).

Mediante, a Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989, a definição para as pessoas com deficiência múltipla é aquela que tem mais de uma deficiência associada (intelectual, visual auditiva, física), com comprometimentos que acarretam conseqüências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

As características especificas apresentadas pelas pessoas com DMU, lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas trabalham, no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem a serem desenvolvidas para que sejam alcançados resultados  positivos ao longo do processo de inclusão. Esses alunos constituem um grupo com características especificas e peculiares e, consequentemente, com necessidades únicas. Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento.

As principais necessidades básicas das pessoas com Surdocegueira e com DMU são:

O desenvolvimento do esquema corporal, conceito corporal e consciência sensorial, o equilíbrio postural, a articulação e harmonização de seus movimentos, a autonomia em deslocamento e movimentos, o aperfeiçoamento da coordenação geral, viso-motora e fina,o desenvolvimento da força muscular,constante interação com o meio ambiente. Os que não possuem graves problemas motores, devem  aprender a usar as duas mãos, para minimizar as eventuais estereotipias motoras e desenvolver um sistema estruturado de comunicação; aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, verbal e  gestual .

A partir dessa realidade, é comum percebermos, que as estratégias utilizadas para a aquisição da comunicação, deverão está voltada para o respeito, a dignidade e a individualidade de cada aluno. Diante disso, faz-se necessário a utilização de vários recursos na comunicação, entre os quais: gestos, símbolos tangíveis; leitura tátil da vibrações produzidas durante a emissão verbal (Tadoma); sistema Braille; alfabeto dactilológico; objetos de referências para atividades e situações da vida diária e aprendizagem, calendários de antecipação/comunicação/tempo/apoio emocional, escrita ampliada,recursos da comunicação alternativa e aumentativa; sistemas pictográfico de comunicação , tecnologia Assistiva , dentre outros.

 Para que a aprendizagem dessas pessoas seja significativa, as intervenções realizadas deverão ser diferenciadas, com metodologias especificas abrangendo e esgotando todas as formas passiveis de contribuição ao seu desenvolvimento global. No entanto o processo de comunicação deverá ter inicio na infância, onde a estimulação dos sentidos poderá ter avanços significativos, e assim o trabalho com uso de suas habilidades serão mais aprimoradas.

Referências:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; Mesquita, Sandra R. S. H.; MAIA. Shirley R

Coletânea UFC –MEC2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

GIACOMINI, Lilia ET all. Coletânea UFC – MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 07: Orientação e Mobilidade.

 

Educação Escolar de Pessoas com Surdez

Atendimento Educacional Especializado em Construção

Aproximadamente há dois séculos, existe um embate político e epistemológico entre os gestualistas e os oralistas, que tem ocupado lugar de destaque nas discussões e ações desenvolvidas em prol da educação das pessoas com surdez .

Rompemos com o embate entre gestualistas e oralistas;

O problema e o fracasso na educação das pessoas com surdez não pode continuar centrado nessa ou naquela língua;

Negar às pessoas com surdez a possibilidade de estudar em uma escola comum é um grande equivoco teórico educacional.

No Brasil, uma nova política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, principalmente para pessoas com surdez, tem se tornado promissora no ambiente escolar e nas práticas sociais/ institucionais.

Acreditamos na Nova Política Nacional de Educação Especial, numa perspectiva Inclusiva, e não coadunamos com essas concepções que dicotomizam as pessoas com ou sem deficiência. Não podemos ver a pessoa com surdez como deficiente, pois ela não o é, mas tem perda sensorial auditiva, ou seja, possui surdez, o que a limita biologicamente para essa função perceptiva.

A aplicação da obrigatoriedade dos dispositivos legais do Decreto 5.626 de 5 de dezembro, determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar , colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

Nesse contexto de compreensão é que foi legalizado a construção do Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez (AEE PS) por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.

O AEE PS adota a abordagem bilíngüe.

“Falar em bilingüismo no campo da educação dos surdos é fazer referência   à algo muito concreto, é algo sem controvérsias à luz dos conhecimentos atuais da lingüística: a existência de duas línguas ao redor dos surdos. Dito de outra forma, o bilingüismo reconhece que o surdo vive numa situação bilíngüe” (Sanchez, 1991).

 Pensar e construir uma prática pedagógica que se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez, na escola, é fazer com que essa instituição esteja imersa nesse emaranhado de redes sociais , culturais e de saberes. .

A inclusão do aluno com surdez em uma escola comum deve contar de forma sistemática com o AEE PS.

O AEE PS aplicará a metodologia vivencial, adotando os princípios básicos para o ato de aprender a aprender. No AEE PS, três momentos didático pedagógicos são organizados para romper com a confusão nas práticas pedagógicas que atuam em prol da educação desses alunos. Segundo Damázio (2005; 69-123), os três momentos didáticos pedagógicos são: AEE em LIBRAS, AEE de LIBRAS e AEE para o Ensino de Língua Portuguesa.

   O AEE de Libras exige uma organização metodológica, didática e especializada. O professor que ministra aulas de Libras deve ser qualificado e preferencialmente com surdez,pois favorece a naturalidade no processo de aquisição da língua. A avaliação é contínua e há elaboração de sinais para os termos técnicos.

No AEE em LIBRAS o perfil do profissional é: capacitação, qualificação, auto-organização, co-responsabilidade. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes e expostos no ambiente da sala. Os conteúdos curriculares em Libras devem ser ministrados antecipadamente ao trabalho da sala de aula comum, garantindo uma melhor associação dos conceitos nas duas línguas.

  O AEE para o Ensino da Língua Portuguesa é desenvolvido por uma professora, preferencialmente, formada em Letras e que conheça os pressupostos lingüísticos e teóricos que norteiam o trabalho do ensino português escrito para pessoa com surdez. Canal de comunicação é a Língua

Portuguesa:leitura,escrita,frases,textos,uso de imagens  e de teatro.

Audiodescrição.

A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais, acadêmicos, sociais e outros, por meio de informação sonora.

O recurso consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que compreendemos visualmente e que não estão contidas nos diálogos, como por exemplos expressões faciais e corporais, entrada e saída de personagens em cena, figurinos, detalhes que serão importantes na construção do entendimento e interpretação daquilo que assistem, ou seja as pessoas irão enxergar através das palavras.

Vale salientar que a autodescrição contribui para desconstruir barreiras que mantêm as pessoas com deficiência afastadas e isoladas na sociedade, bem como, transformar o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso a cultura e a informação, contribuindo para a inclusão cultural, social e escolar.

Blocos Lógicos

Os Blocos Lógicos são constituídos de 48 peças onde encontramos quatro formas, três cores, duas espessuras e dois tamanhos.
Cada peça possui, portanto quatro atributos; forma, cor, tamanho, e espessura, por exemplo, circulo azul grande e grosso.
O trabalho desenvolvido com Blocos Lógicos provoca situações em que o aluno é levado a raciocinar, a descobrir, a criar e aprender pela própria experiência. Com esse material, é possível estimular o pensamento lógico- matemático do aluno, a atenção, percepção, autonomia, a cognição, além de uma boa disposição para o aprendizado formal da Matemática e certas operações mentais, tais como: relacionar, comparar, classificar, ordenar, etc.

Atividades Desenvolvidas:

1.  Construções não-dirigidas
As crianças constroem, espontaneamente figuras de casas, carros, bonecos, barcos, etc. Após verbalizarão sobre suas produções.
Nessa atividade o professor explorará, ao máximo da criatividade do aluno; estimulando-o expressar sobre sua criação.

2.  Atividades com cartões para trabalhar o atributo cor
A professora apresentará as cores, sem forma, em cartões, para sua conceituação. Em seguida, as crianças deverão separar as peças pelas cores, colocando-as ao lado do cartão corres.

3. Trabalhando Percepção Inicial de Conjunto.
- Formar conjuntos com os Blocos Lógicos. Conjuntos de peças azuis; conjuntos de peças grossas; conjuntos de peças circulares etc.
· Limitar os conjuntos usando cordões, fios de lã, ou desenhando os limites com giz (no chão).
· Comparar conjuntos com mais e menos elementos.Após,fazer a relação número e quantidade.

4.  Trabalhando a Aquisição do Conceito de Quantidade
· Separar em montes com muitas e poucas peças: perguntar onde há muitas peças, onde há poucas; onde há mais; onde há menos; onde não tem peças.
· Pedir às crianças que façam monte: com alguns blocos; com vários blocos.

5- Para a Aquisição dos Conceitos de Orientação Espacial.
· Sugerir que as crianças coloquem as peças em cima da mesa, embaixo das carteiras, sobre a estante, sob a mesa etc.
· Colocar peças na frente ou atrás da criança: perguntar onde estão as peças.

6. Jogos – Atributos Conjuntivos (O que há na bolsa?)

· Os blocos são colocados num saco ou bolsa de pano. Cada criança deve apalpar um bloco e o identificar segundo o tamanho, a forma e a espessura. Ao retirar o bloco, o professor enuncia a cor.


Considerações finais:
Vale enfatizar que o professor poderá criar outros jogos observando os recursos e interesse da turma.
É importante que deixe a criança jogar livremente, proporcionando-lhe assim inteira liberdade para sua imaginação e criatividade.


As atividades com blocos devem ser regulares e de pequena duração.

Tecnologia Assistiva

   Na Tecnologia Assistiva (TA), o profissional vai criar novas alternativas para que o aluno realize o que deseja ou precisa. Para isso, serão criados recursos que levem em consideração as habilidades motoras, visuais, auditivas cognitivas e favoreça o desempenho da atividade pretendida ou haverá modificações na atividade, para que possa ser realizada de outra maneira, a fim de que o aluno saia do papel de espectador para a função de ator e por meio de desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico, o mesmo construirá seu conhecimento de forma ativa.

Engrossadores de espuma

Objetivo: Exercitar a habilidade de preensão da mão.

Engrossador de EVA (emborrachado)

EVA (Etil Vinil Acetado) é um material emborrachado que tem sido utilizado de diversas maneiras nos acessórios domésticos, na decoração de festas infantis etc.

    Esse material possui uma variedade imensa de cores e texturas sendo muito bem visto principalmente para quem pratica artesanato. É encontrado nas papelarias com placas de 50X50 nas cores diversas.

   Uma vez que na minha sala não tinha engrossadores de espuma de isolamento térmico (para engrossar lápis, pincel, cola...) adaptei esse material com EVA e deu certo! Tudo depende da criatividade do professor.

Com esse material exercitaremos a habilidade de preensão da mão do aluno, fazendo com que o mesmo participe com segurança da execução do comando solicitado.

O Professor do AEE e a Importância do Estudo de Caso

   Sabendo que as Salas de Recursos Multifuncionais são espaços nos quais são realizados o AEE, com o fito de produzir, organizar serviços e estratégias que assegurem os meios, modos e formatos de comunicação e de acesso à informação e ao conhecimento; faz-se necessário que os profissionais envolvidos na áera, procurem elevar a autoestima do aluno, respeitando e valorizando-o; otimizem a aprendizagem do educando e sua inclusão no ensino regular; articulem com a família e demais profissionais envolvidos no processo; conheçam as Políticas Públicas da Educação Especial; gostem do que fazem; reconheçam que todos podem aprender e estejam em constante busca do conhecimento.

   
   Vale ressaltar que o professor da Sala de Recurso Multifuncional deverá elaborar o Estudo de Caso das crianças que irão ingressar no AEE, com o propósito de conhecer as necessidades e habilidades das mesmas, para a elaboração do Plano de Trabalho que atenda as necessidades específicas dessas crianças.

   Contudo, para o Estudo de Caso ser coerente, consistente e verdadeiro, o profissional do AEE deverá fazer um diagnóstico da realidade do aluno com o intuito de conhecer sua história de vida, bem como as expectativas dos pais, através da coleta de dados que dar-se-à por meio de avaliações diagnósticas, anamneses, entrevistas com professores da sala regular e demais áreas, observações das crianças no âmbito escolar e parcerias com os profissionais da saúde (Fonoaudiólogos, Psicólogos, Neuropediatras, Psicopedagogos etc). São essas ações que ajudarão efetivamente na elaboração do plano de AEE, que por sua vez contribuirá de forma significativa no desenvolvimento global do aluno, porque através dele o professor elabora atividades e estratégias variadas que permitem a eliminação de barreiras.